Аккредитация как инструмент систематического усовершенствования школ
Перевод Ольги Карпиной
Редакция Елены Мокренчук
Как связаны школьная аккредитация и систематическое усовершенствование школы? Не секрет ведь, что при тщательном планировании и наличии посвященного коллектива педагогов систематическое усовершенствование школы может происходить и без процесса аккредитации. Тогда при чем здесь аккредитация? В конце концов, если наши школы могут улучшать свой уровень без нее, а наши выпускники и так способны поступать в большинство вузов – может, она и не нужна?
Это правда: школа может совершенствоваться и без аккредитации. Она выживет, а дети смогут получить прекрасное христианское образование вне зависимости от того, будет школа аккредитована или нет. Однако смею вас заверить, что аккредитационный процесс является наиболее эффективным методом постоянного и систематического усовершенствования любого учреждения.
Традиционный взгляд на аккредитацию таков: школа совершенствуется, достигает стандартов, установленных профессиональной организацией и государственными структурами, а затем, через несколько лет, получает соответствующий статус. Как видим, такая позиция рассматривает аккредитационный статус в качестве эквивалента диплому, висящему на стенке в приемной директора. Однако такой взгляд не является полным и достаточным – а в наше время он особенно несправедлив!
Подобное понимание аккредитации не указывает на посвящение школы процессу постоянного усовершенствования, выходящему за рамки минимальных стандартов. Демонстрация горячего стремления к усовершенствованию как непрерывному действию – недавнее дополнение, ставшее необходимостью из-за все ускоряющихся перемен в окружающем нас обществе. Джон Ступс, исполнительный директор Комиссии международной и трансрегиональной аккредитации, отмечает, что региональные аккредитационные комиссии в настоящее вермя вынуждены изменять существовавшие прежде правила о предоставлении долгосрочных периодов аккредитации. Вместо этого они разрабатывают методики регулярных аккредитаций, делающих акцент на стремлении к непрерывному, систематическому, ежегодно демонстрируемому усовершенствованию. «Светские региональные аккредитационные комиссии, - пишет Ступс, – утверждают, что школы, которые не стремятся активно повышать свой уровень, не заслуживают доверия со стороны других учебных заведений и, таким образом, их пребывание в ассоциации [аккредитованных школ] перестает быть оправданным» (Stoops, 1998, 6). Последнее переработанное издание Пособия МАХШ по аккредитации школ (ACSI School Accreditation Manual, 1997) уже отражает это расширенное понимание аккредитации. Каждый раздел самоанализа требует, чтобы школы разработали собственные планы усовершенствования с определением приоритетов. Д-р Дерек Кинан, вице-президент МАХШ по академическим вопросам, указывает на то, что процесс аккредитации «представляет собой стремление к сохранению и систематическому улучшению качества служения школы своему сообществу» (ACSI, 1997).
Исторически так сложилось, что аккредитация была процессом, учрежденным ради созидания так называемого «Сословия доверия» (Stoops, 1998, 5). Аккредитация школ стала ответом на пожелания педагогов, возникшим из стремления учителей-професионалов выявить во множестве учебных заведений те, которые имеют достаточно ресурсов и горячо преданы высоким стандартам, а также действительно стремятся к длительному сохранении этих стандартов. В дополнение к этому, аккредитованные школы были и остаются открытыми и прозрачными для своих коллег из аккредитационной команды. Они искали подтверждения тому, что их программы образования могут с успехом использоваться и в других подобных школах, потому стремились продемонстрировать абсолютную честность в описании своей политики, правил школы, успеваемости учеников и квалификации учителей. Ранее аккредитационные комиссии смотрели почти исключительно на вклад данного учебного заведения в образовательный процесс: количество прошедших аттестацию учителей, наличие необходимого объема ресурсов, четкость организационной структуры и ясность формулировки философии школы, а также спокойная, безопасная атмосфера в учебном заведении и достаточное количество книг в библиотеке. Все эти критерии остаются в силе, но к ним прибавились несколько дополнительных факторов качественного обучения. Например, теперь мы признаем, что уровень обеспеченности школьников литературой определяется не столько количеством книг в школьной библиотеке, но еще и тем, в какой мере эти книги соответствуют педагогическим и образовательным задачам учебного плана.
* * * * *
Следует отметить, что наряду с обычным обзором стандартов сам процесс аккредитации также претерпел серьезные изменения. Новые процедуры, принятые аккредитационной комиссией МАХШ (США), превратили его в эффективный и всесторонний метод систематического усовершенствования школы. В новом аккредитационном процессе делается акцент на исследовании того, что на самом деле происходит в стенах школы. (См. “Work Assignments for Self-Study Committees,” Part II. ACSI School Accreditation Manual, 1997.) Старый процесс просто предполагал, что каждый школьный комитет опишет основные практики своего учебного заведения в своей области, давая краткие ответы на каждый вопрос самоанализа. Безусловно, письменные ответы могут быть даны и без проведения честного исследования, необходимого для достижения одной из центральных целей «Сословия доверия» – то есть без целиком и полностью открытого описания школьной политики, правил и успехов учеников. Подобно этому, комитет мог бы заявить, что он видит истинную картину школы и без настоящего исследования вопроса, и безо всяких расследований указать, что должно быть введено администрацией в школьную практику, чему обязаны научить педагоги и к чему должны прийти ученики и родители. Однако такая формальная работа – не в интересах школы. Тщательный сбор точных данных и их анализ чрезвычайно важны для стратегического планирования.
Вторая новая – или, скорее, расширенная – особенность аккредитационного процесса, увеличивающая его ценность в плане усовершенствования школы, состоит в требовании, чтобы по каждому из четырнадцати разделов самоанализа было составлено от одного до трех планов действий, основывающихся на результатах анализа, проведенного каждым подкомитетом в отношении сфер, нуждающихся в усовершенствовании более остальных. Планы усовершенствования могут также включать какой-либо аспект, по которому данная школа превосходит аккредитационный стандарт. Руководящий комитет школы расставляет приоритеты в этих планах действий и определяет от трех до пяти основных общешкольных планов. Те, в свою очередь, разрабатываются более полно, образуя собой стратегический план усовершенствования школы.
Таким образом, процесс аккредитации стимулирует систематическое планирование, осуществляемое в виде самостоятельно разработанных планов действий как для всей школы, так и для каждой предметной группы в отдельности. В дополнение к этому, данный процесс способствует усилению коммуникации между различными заинтересованными сторонами в школе благодаря междисциплинарному характеру деятельности подкомитетов и активному самоанализу профессионального соответствия каждого педагога. Школа сохраняет свою аккредитацию, придерживаясь заданных стандартов и продолжает активно осуществлять свой самостоятельно составленный стратегический план усовершенствования. Рассматриваясь как процесс непрерывного и систематического улучшения качества школы, а не просто признания за нею определенного статуса, аккредитация становится более ценной, чем когда бы то ни было.
Разумеется, не все школы могут быть аккредитованы. Причин этому может быть несколько: недостаток ресурсов, слишком маленькие размеры классов, и так далее. Но все школы должны подумать о процессе аккредитации – не важно, сколько лет они существуют и сколько в них учеников – потому что в ходе аккредитации МАХШ часто выявляются проблемы, которые, по определению руководителей христианских школ, являются индикаторами качества христианского учебного заведения. кроме того, аккредитационный процесс предоставляет педколлективу действенный инструмент систематического планирования усовершенствования школы.
Ссылки
Stoops, John. 1998. CITA and the New Education: Expanding the Peerage. The International Council of School Accreditation Commissions, Inc., 1998.
ACSI. School Accreditation Manual, 1997 edition, p. 4.
Библейское мировоззрение: обучение чтению
Перевод Ольги Карпиной
Каждый день педагоги посвящают значительную часть учебного времени двум сферам учебной деятельности: чтению и родному языку. Так и должно быть, потому что умение читать и писать необходимо ученикам на каждом занятии по каждому предмету. Кроме того, овладение языковыми навыками крайне важно как для всего процесса обучения, так и для жизни человека вообще. В ходе изучения некоторых предметов дети применяют эти навыки непосредственно, в других – косвенно, но каждое занятие обязательно включает в себя такое обучение. Даже Божье Слово послано нам в письменной форме, и чтобы понять, что оно говорит, нам неизбежно понадобятся не только умение читать, но и прочные языковые навыки.
Противодействие дуальности Необходимость в радикальном изменении социальной позиции христианства
Перевод Виктории Захожай
Редакция Елены Мокренчук
Я родился в бедной африканской семье, и стал школьным учителем, преодолев нищету и притеснения. Позвольте мне поделиться своим опытом чернокожего жителя Африки, приобретенным в условиях апартеида (расовой изоляции), а также своими наблюдениями и мыслями о том, что значит быть христианином в мире, но не от мира: как известно, интерпретация этой идеи кардинальным образом влияет на то, как христиане реагируют на социальные и культурные особенности общественной и своей собственной жизни. Именно она разделила христиан на две основные школы – и плоды такого разделения мы пожинаем до сих пор.
Особенности философии этих двух школ были хорошо описаны Тертуллианом, святым отцом христианской Церкви в Африке 4 века (Карфаген). Он сравнивал Афины (олицетворение греко-римской культуры и философии) с Иерусалимом (как символом Библии и христианства). Одна из рассматриваемых Тертуллианом школ предполагала интеграцию с миром и даже единение с ним, утверждая, что Иерусалим, в принципе, ничем не отличается от Афин – так же, как и Афины от Иерусалима. Представители другой школы были уверены, что необходимо бежать от мира и учили, что у Иерусалима нет ничего общего с Афинами[1].
Большая картина христианского школьного образования
Перевод Льва Панчихина
Я – юрист, владеющий большой фирмой в городе Коламбус, штат Огайо, последние двадцать два года занимаюсь частной юридической практикой. Я являюсь типичным продуктом системы государственного образования: окончив государственную общеобразовательную школу, я продолжил обучение в государственных университетах, получив степень бакалавра, а впоследствии и докторскую степень в юриспруденции. У меня трое детей, которые с первого класса учатся в христианской школе Ворсингтон, а моя жена пять лет работала учителем в разных христианских школах. Некоторое время я был членом и председателем совета школы, в которой учатся мои дети. Для меня большая честь - поделиться с вами мыслями о том, как христианские школы могут повлиять на мир.
Поколение Y: Жажда по истинной вере
Перевод Ольги Карпиной
Редакция Елены Мокренчук
В отношении работы христианских школ и привития христианских ценностей, иногда мне кажется, что мы просто движемся по накатанной дорожке – как хомячок, совершающий свой привычный бег в колесе. Чтобы действительно преуспеть и помочь учащимся воплотить христианство в их жизни, учителя должны проникнуться своей работой и загореться тем, что они преподают.
Всем известно, что последователи склонны во всем подражать своим лидерам, а учитель для ученика, безусловно, является самым настоящим лидером. Вот мнения трех лидеров группы старшеклассников при обсуждении духовного климата христианских школ:
