Нравственное воспитание и духовное развитие

Перевод Ольги Карпиной

Определение развития

Говоря коротко, развитие человека есть совокупность перемен или изменений, которые начинаются в момент зачатия и продолжаются на протяжении всего жизненного цикла. Поэтому оно часто рассматривается в рамках определенных периодов, достигаемых в результате баланса биологических, социоэмоциональных, когнитивных и духовных сил. Что же говорит исследование о нравственном развитии детей, и как мы применяем библейское мировоззрение для истолкования теоретических изысканий по данному вопросу?

Исторически сложилось так, что центр внимания образования был сосредоточен на физическом теле, разуме и духе. В школах закреплялись ценности, которым детей учили дома и в церкви (Boyer, 1995). В 1837 г. Хорас Манн, отец системы общего образования, настоял на том, что государственные школы должны помогать учащимся развивать здравомыслие и совесть: «Высочайшая и почетнейшая обязанность образования касается нашей нравственной природы» (Morgan, 1936). Манн верил, что общеобразовательная школа должна учить добродетели превыше знания, потому что, хотя последним не следует пренебрегать, знание без добродетели несет в себе вполне определенные опасности.

Пиаже: когнитивное развитие

Согласно Пиаже, разум действует в упорядоченной последовательности, регулируемый различными способами систематизации информации и знаний в различные периоды жизни человека. Пиаже понимал знания как процесс. По мере роста дети приобретают знания о физическом мире, накапливают опыт своего взаимодействия с ним и внутренне взрослеют, постепенно освобождаясь от необходимости производить различные манипуляции с предметами и использовать физическое действие для усвоения информации. Они приобретают способность создавать мысленные образы и символы, представляющие объекты и взаимоотношения. Мыслительные действия детей старшего возраста со временем перерастают в умственную деятельность. Подростки думают о том или ином явлении или предмете, осуществляя внутренние умозрительные действия над воображаемыми объектами. В общем и целом, переход с одной стадии развития на другую мотивируется и усиливается, когда дети сталкиваются с трудными ситуациями. Пиаже советовал побуждать детей бороться с проблемами, а не давать им готовые простые ответы. Из его слов можно сделать вывод, что нужно предоставлять детям возможность исследовать мир и самих себя, взаимодействовать с другими детьми и взрослыми (Kantzer, 1991).

Эриксон: социальное развитие

Параллелью к концепции Пиаже о приобретении знаний как процессе является периодизация, которую предложил в отношении психо-социального развития Эриксон. Если говорить конкретнее, Эриксон считал, что раннее детство характеризуется стадией «инициатива против чувства вины». На протяжении этого периода дети в большой степени отождествляют себя со своими родителями или опекунами. В то же самое время дети используют свои перцептивные, моторные, когнитивные и языковые навыки для достижения желаемых результатов. У них избыток энергии, что позволяет им быстро забывать неудачи и покорять новые территории с неиссякающей жаждой познания и все возрастающей целеустремленностью. На этой стадии дети по своей собственной инициативе неудержимо движутся навстречу миру социальных отношений. Их предприимчивость и энтузиазм могут приносить им со стороны взрослых не только поощрения, но также и наказание. На этой стадии разочарования и неудачи могут привести к чувству вины и, в конечном счете, к заниженной самооценке.

Следовательно, реакция родителей на активность детей играет огромную роль в том, будет ли по завершении этой стадии их желание проявлять инициативу превышать чувство вины. Дети, которым взрослые предоставляли достаточную свободу и возможности для игр с использованием крупной моторики – таких как бег, езда на велосипеде, катание на санках и на роликовых досках – тем самым получали поддержку в развитии инициативности. Желание проявлять инициативу также укрепляется, когда родители и другие взрослые отвечают на детские вопросы, не допуская разочарования и уныния, не запрещая развивать фантазии или игровую деятельность. В противоположность этому, если детям дают понять, что их активные передвижения являются чем-то плохим, их вопросы вызывают только досаду и раздражение, а их игры глупы и бестолковы, у них может развиться сильное чувство вины, которое вскоре станет доминировать над инициативностью и предприимчивостью.

Позиция Кольберга

Кольберг (Kohlberg,1975) наследовал интеракционистскую позицию. Он не верил, что нравственные периоды развития детей целиком и полностью вытекают из генетических факторов или являются результатом воздействия только лишь окружающей среды. Кольберг предположил, что существует четыре принципиальных фактора, которые, взаимодействуя между собой, определяют, насколько далеко человек продвинется, и когда он достигнет той или иной конкретной стадии развития. Первый фактор – уровень логического мышления человека, как определяется в системе когнитивного роста Пиаже. Второй – желание, или мотивация индивидуума, иногда соотносимая с его конкретными потребностями. Остальные два – это возможности научиться социальным ролям, предоставляющиеся данному человеку, и понятие справедливости в социальных институтах, с которыми данный человек знаком лучше всего.

Нравственное развитие — один из аспектов социализации

Что касается моральных ценностей, дети не только учатся подчиняться общим правилам, но также усваивают от других членов общества определенные стандарты и, таким образом, полностью принимают их как правильные и представляющие их собственные личностные ценности. Ценность здесь понимается как усвоенное внутреннее убеждение, а не как навязанное извне мнение: дети подчиняются правилам и в тех ситуациях, где есть искушение нарушить правила поведения и где мало возможностей для наказания или вознаграждения за их поступки (Coles 1986).

Специалисты, стремившиеся изучить процесс развития нравственности у детей, обычно сосредотачивали свое внимание на одном или более из трех аспектов личности:

1. наблюдаемое поведение;
2. чувство вины;
3. основание для нравственного суждения.

Исследовав реакции и действия детей в ситуациях искушения, они обнаружили, что дети чаще всего основывают свои поступки не на возрастающем внутреннем чувстве честности и порядочности, а на общепринятых суждениях о благоразумии, или попросту поддаются социальному давлению. Второй подход сконцентрирован на том, как переживание чувства вины увеличивается с возрастом ребенка. Таким образом, было доказано, что дети проявляют послушание для того, чтобы избежать чувства вины.

Портрет Иисуса: пример для подражания

Некоторые считают, что школы не должны заниматься вопросами нравственного воспитания, но обязаны полностью сосредоточиться только лишь на предоставлении академических знаний. Проблема такой точки зрения заключается в том, что в действительности учебные заведения и педагоги всегда оказывают влияние на нравственное развитие, хотят они того или нет. Учителя не могут не сообщать те или иные нравственные послания, занимая определенную позицию в отношении правил и поведения, потому что любая такая позиция сама по себе уже несет информацию о том, что хорошо и что плохо, что правильно и что неверно.

С точки зрения психологии развития легко заметить, что большая часть обнаруженных принципов в отношении духовного развития детей соотносится с жизнью и личностью Иисуса. Готовность детей верить, их склонность к поклонению, безусловное принятие авторитетов предрасполагает их к ответу на Божий призыв, то есть, способствует развитию отношений с Богом (Wilkerson, 1982). Детям присущ естественный, врожденный интерес к Богу, тот интерес, который семья и общество должны всячески лелеять и взращивать в них. Своими действиями на протяжении ранних лет формирования юной личности родители и другие взрослые опекуны определяют, будет ли последующий духовный рост ребенка иметь здоровый или нездоровый характер. Согласно Марлоу (Marlow, 1988), для того, чтобы духовное развитие приняло верное направление, дети должны :

• ощущать безусловную любовь с обильным количеством подкреплений;
• видеть реалистичный уровень дисциплины, заставляющий их нести ответственность за свои действия в пределах их возможностей;
• иметь надежную и истинную систему поддержки.

К пунктам, предложенным Марлоу, мы добавили бы еще один, четвертый: дети должны обладать пониманием и познанием духовных измерений.

Переход с одной ступени на другую происходит не автоматически, и не находится в прямой зависимости от возраста. Биологическое взросление, хронологический возраст, физиологическое формирование и уровень умственного развития – все это оказывает определенное влияние на готовность ребенка к переходу на следующую ступень. Пиаже считал, что дети не могут постичь значение некоторых понятий прежде, чем достигнут достаточного уровня биологического развития. Применяя такие ограничения к этапам формирования веры, взрослые должны относиться к детям с терпением, не торопя события и позволяя им быть детьми (Leech, 1985).

Применение информации

Итак, что же могут сделать любящие взрослые для обеспечения соответствующего нравственного развития детей? Конструктивистский подход к обучению является наиболее соответствующим методом формирования характера в раннем возрасте. Данный подход, вдохновленный теорией Пиаже, основывается на утверждении, что дети не обладают познаниями изначально, а формируют в себе знания, интеллект и личность точно так же, как социальные, нравственные и духовные ценности. Важно создавать такую социально-нравственную атмосферу в классе, в которой постоянно будет практиковаться уважительное отношение к окружающим. Учителя должны проявлять уважение к детям, поддерживая их права на выражение чувств, идей и мнений. Педагоги могут избирательно использовать свой авторитет и удерживаться от проявления власти в случаях, когда для этого нет крайней необходимости. Такие методы дают детям возможность обрести уверенность в себе, уважение к себе и другим, а также развивают активный, пытливый и творческий ум (Псалом 137:8, Псалом 142:10 и Евреям 11:1).

Более того, на родителях и учителях лежит важная ответственность быть примером для детей на протяжении всех периодов их нравственного формирования. Существует бесчисленное множество достаточно простых способов подавать пример нравственного и духовного развития для маленького ребенка (Lickona, Schaps and Lewis, 1998, 53). Приведенный ниже список дает некоторые идеи, способствующие воспитанию соответствующего поведения у маленьких детей (Sorensen 2003, 42).

• Уделяйте время тому, чтобы учить детей правильным манерам, начиная от поведения за столом и заканчивая приемлемыми социальными навыками и нормами вежливого общения.
• Расскажите малышам о молитве и регулярно планируйте молитвенное время для них и для самих себя, чтобы дети могли принимать участие в молитве и наблюдать в вас пример благоговейного поведения.
• Заведите молитвенный фотожурнал, который будет напоминать детям о людях, которых необходимо вспоминать в молитвах.
• Не бойтесь обсуждать с детьми вопросы о том, почему иногда молитвы остаются без ответа.
• Ведите духовный дневник.
• Всей семьей или всем классом участвуйте в волонтерских программах.
• Давайте детям возможность помогать «тайным друзьям», чтобы научить их делать что-либо для других, не ожидая публичного признания или благодарности за свои действия.
• Подбирайте для них истории веры из Библии, биографий миссионеров и из других книг.

Примечание: Не бойтесь позволять детям принимать участие в ваших делах, особенно когда стараетесь послужить кому-либо всей семьей. Мы, взрослые, должны позволять малышам пользоваться всеми возможностями, которые мы в силах предоставить им для их нравственного и духовного роста (Veits, 2004, 42).

В заключение напомним, что в процессе духовного роста детей их понимания изменяются не только с годами, но также и в соответствии с уровнем умственного развития. Как выяснили в своих исследованиях Пиаже и Колберг, а Джеймс Фаулер (James Fowler, 1981) убедился на основании своего собственного исследования, вера развивается по определенным периодам, или ступеням. Каждая ступень основывается на предыдущей и впитывает в свою ключевую сущность все основные признаки всех предыдущих стадий. Этот процесс формирования веры, точно так же, как интеллектуальное и нравственное развитие, представляет собой движение к более высокому уровню понимания, гибкости и сложности мыслительных процессов.

Евангелие от Луки 2:52 иллюстрирует развивающийся характер возрастания Иисуса Христа. Теория развития указывает на рост как на постепенное продвижение от одной ступени к другой. Все дети – во всей их уникальной индивидуальности – проходят в жизни процесс совершенствования, подвергаясь при этом влиянию окружающих обстоятельств и людей. Другими словами, жизненный опыт детей помогает им двигаться вперед, к оптимальному росту и развитию.

Дон Мёрк,

член научного общества Бойера, профессор программ дошкольного образования детей в институте «Мессия» г. Грантам, штат Пенсильвания. Преподает в «Мессии» с 1981 г.

Марита Райделл,

студентка выпускного курса (с основной специальностью – коммуникации, и второй – дошкольное образование)института «Мессия», научный ассистент проф. Дона Мёрка в сфере целостного подхода к развитию ребенка.

Библиография

Anonymous. 2004. Character development age by age. Scholastic Early Childhood Today 19, no. 2:43.

Boyer, E. L. 1995. The basic school: A community for learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Coles, R. 1986. The moral life of children. New York: Houghton Mifflin.

Crosser, S. 2002. What’s the difference between right and wrong: Understanding how children think. Earlychildhood NEWS (May/June): 12–16.

Fowler, J. 1981. Stages of faith. San Francisco, CA: Harper and Row.

Helminiak, D. 1987. Spiritual development: An interdisciplinary study. Chicago, IL: Loyola Press.

Henley, K. 1994. Child-sensitive teaching: Helping children grow a living faith in a loving God. Nashville, TN: Child Sensitive Communication.

Kantzer, K. 1991. Doing theology in today’s world. Grand Rapids, MI: Zondervan.

Kohlberg, L. 1975. The cognitive-developmental approach to moral education. Phi Delta Kappan 56, no. 10 (June): 670–77.

Leech, K. 1985. Experiencing God: Theology as spirituality. San Francisco, CA: Harper and Row.

Lickona, T., E. Schaps, and C. Lewis. 1998. Eleven principles of effective character education. Scholastic Early Childhood Today 13, no. 3:53.

Loevinger, J. 1976. Ego-development. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Marlow, D. R. 1988. Textbook of pediatric nursing. 7th ed. Philadelphia, PA: W. B. Saunders.

Morgan, J. E. 1936. Horace Mann: His ideas and ideals. Norwood, PA: Norwood Editions.

Piaget, J. 1932/1965. The moral judgment of the child. New York: Free Press.

Schulman, M., and E. Mekler. 1985. Bring up a moral child: A new approach for teaching your child to be kind, just, and responsible. Reading, MA: Addison-Wesley.

Sorensen, S. 2003. Growing a praying family. Christianity Parenting Today 16, no. 2:42.

Veits, A. 2004. Give a little bit. Christian Parenting Today 16, no. 4:42.

Wilkerson, B. 1982. Childhood: The positive years. Harrisburg, PA: Christian Publications.