Усовершенствование мышления, углубление обучения

Перевод Ольги Карпиной

Итак, если осмысление повышает ценность обучения – почему же преподаватели не уделяют ему должного внимания? Как сформировать у учеников умение мыслить? Можем ли мы вооружить наших школьников методиками для успешной жизни, способными углубить их понимание нового материала?

Обучение является результатом взаимодействия пяти процессов: получения опыта, его переосмысления (усвоение), развития навыка, практического применения и выработки концепции. В то время как метод, применяемый к каждому процессу, будет отличаться в зависимости от вида изучаемого материала (например, обучение конкретному умению или информационному содержанию, или сочетанию того и другого), два из этих процессов – переосмысление опыта и развитие навыка – играют важнейшую роль в формировании осмысленного понимания. Усвоение определенного понятия и выработка навыка активизируют мышление учащегося, так как в это время он классифицирует новый материал, распознает предлагаемые образцы и соотносит свои ассоциации с осмысленными ранее концепциями. Другими словами, посредством усвоения и обработки информации ученик систематизирует и связывает новый материал с уже изученным – размышляет на протяжении всего процесса осмысления.

Преподавание, нацеленное на осмысление материала, требует привлечения учащихся к этим когнитивным процессам. Также важно отметить, что качество ментальных взаимодействий оказывает влияние на качество и глубину понимания, формирующегося у учеников. Так как в процессе осмысления мы размышляем, а не просто заучиваем наизусть, этот процесс способствует более глубокому обучению путем усовершенствования качества нашего мышления. То же самое касается и наших учеников: глубокое размышление способствует углубленному изучению предмета.

Отыскивая возможности повышения уровня мыслительной деятельности и усовершенствования мышления учеников, многие учителя вспоминают о таксономии Бенджамина Блума. Таксономия педагогических целей Блума устанавливает иерархию мыслительных процессов, классифицируя знания как самый низкий уровень, а их применение – как наиболее высокий. Эта таксономия широко используется в педагогической практике, служа для учителей руководством к разработке целей урока и видоизменению опросов. Являясь чрезвычайно полезной в такого рода задачах, данная таксономия все же оказывается несостоятельной в отношении аналитического (или критическоего, как его часто называют) мышления. В результате этого специалист по критическому мышлению, автор ряда научных работ Ричард Пол (Paul, 1993) делает вывод, что учителя долгое время преподавали неверно, придерживаясь глубоко искаженных представлений об аналитическом мышлении, что вылилось в слабые навыки логического мышления и тенденцию путать проблемы и вопросы, отклоняться от существенных фактов и аргументов в сторону совершенно не относящихся к делу тем.

Таблица 1. Склонности и навыки критического мышления.

Конечно, таксономия Блума является всего лишь описанием существующего положения дел и не способна показать, как именно обучать детей аналитическому мышлению. Так что же делать? Что собой представляет аналитическое (критическое) мышление вообще, как его следует формировать у школьников и использовать для углубления процесса обучения?

В то время как ученые предлагают множество отличающихся друг от друга определений критического мышления, исследование личностных компонентов в их развернутых формулировках обнаруживает неожиданно возникающее согласие между различными авторами (Browne and Keeley, 2004; Groopman, 2007; Halpern, 2003; LeGault, 2006; Mayfield, 2004; Nosich, 2001; Paul and Elder, 2001; Ruggiero, 2004; Scriven and Paul, n.d.; Sire, 2000, 2006). Два взаимосвязанных элемента формируют основание для успешного мышления: склонности и навыки (см. Табл. 1). Склонности включают черты характера человека: обладает ли данный индивидуум необходимыми качествами для того, чтобы с готовностью и эффективно применять полученные навыки? Навык же определяет умения, стимулирующие мышление. Другими словами, навыки предоставляют человеку инструменты для осуществления процесса мышления, склонности же делают это мышление возможным.

В то время как это возникшее между исследователями согласие выявляет новые идеи о стимуляции процесса мышления, оно также определяет и троекратное преимущество для учителей. Во-первых, перечень конкретных специфических навыков устанавливает некую точку отсчета для обучения аналитическому мышлению. Так как умение анализировать включает в себя навыки, которым можно научить методом прямого преподавания, а также с помощью демонстрации примера и информативной обратной связи на этапе практики, ученики могут научиться этому. Во-вторых, по мере того, как у школьников вырабатывается определенная сноровка и опыт в аналитическом мышлении, они непременно будут развивать в себе и соответствующие склонности. Хотя характер крайне редко и с большим трудом поддается изменению, учащиеся могут вырабатывать нужные качества путем участия в решении задач, стимулирующих развитие характера. В-третьих, благодаря тому, что опытность и умения учащихся повышаются, их мышление усовершенствуется, и, таким образом, потенциальное обучение, являющееся результатом осмысления и разработки усвоенных понятий, углубляется.

Подумайте о потенциальных средствах преобразования этой информации в эффективное преподавание. Представьте себе школу, где навыку принятия альтернативной точки зрения уделяется внимание со стороны педагога и всего учебного процесса, начиная с третьего класса до пятого или шестого включительно. Пятиклассники данной школы, изучая Американскую Революцию (война за независимость от Англии), встречают в учебниках множество различных взглядов на культуру и на войну. По мере того, как у школьников вырабатываются опыт и сноровка в принятии отличающихся точек зрения, дети могут рассмотреть события с точки зрения патриотов (часто это единственная версия, на которой делается акцент), с позиции лоялистов (тори) – колонистов, верных правительству Анлии; а также квакеров и наемных работников – то есть, всех значимых группировок в американском обществе времен Революции. В результате учащиеся смещают фокус внимания с ликования по поводу побед «хорошей» стороны на понимание всех сложностей культурной среды того времени, а история приобретает для них значимость и ценность в качестве исходной точки для осмысления современных обстоятельств (таких, как конфликты в Ираке и т.п.), для размышления над возможными результатами и решениями. Применение навыков критического мышления по отношению к историческому контексту производит более глубокий и намного более ценный учебный опыт, а также стимулирует развитие склонностей – увеличения любознательности и терпения в анализе и переосмыслении исторической информации.

Но может ли школа активизировать развитие навыков критического мышления и организовать более глубокое обучение без заранее подготовленной с учетом этих целей программы преподавания?

Начните с простого. Определите от четырех до шести навыков, которым можно будет обучать детей, и на которых можно делать акцент на протяжении нескольких классов. Например, обучение формулированию значимых вопросов можно начать еще в подготовительном дошкольном учебном заведении и продолжать до третьего класса. Через год – а уж тем более к четвертому классу! – школьники смогут продолжить учебу с уже сформированным умением задавать правильные, относящиеся к делу вопросы. Таким образом, ученики уже будут уметь направлять свое собственное осмысление информации в нужное русло и осуществлять обработку нового материала путем формулировки значимых вопросов.

В идеальном варианте, избранные навыки должны иметь минимальное перекрытие по классам, чтобы внимание не рассеивалось и каждый новый период начинался с возможности сосредоточиться на одном, наиболее важном на данном этапе умении. Позднее, через год или в начале следующего учебного года, учителя могут подобрать другую группу навыков и подобным же образом работать над ней. Хотя понадобится несколько лет, чтобы внедрить в программу обучения все эти навыки, ученики будут получать от этого пользу незамедлительно на протяжении всего процесса, как в мышлении, так и в обучении. Учителя смогут так построить преподавание, чтобы оно побуждало учащихся использовать все приобретаемые навыки на всех этапах учебы, углубляя посредством такой работы осмысление нового материала и улучшая процесс обучения.

Так как навыки могут быть совершенно новыми компонентами в педагогической практике, учителям будет полезно пообщаться между собой на тему навыков, прежде чем разрабатывать планы обучения и приступать к преподаванию. Например, что повлечет за собой обучение навыку определения необходимой информации? Есть ли какие-либо индивидуальные шаги, которые можно прописать и затем им последовать? Как учитель узнает, что ученик научился уверенно использовать данный навык? Такие вопросы, обсуждаемые учителями разных классов и различных предметных дисциплин, дадут каждому педагогу возможность действовать с одним и тем же пониманием и, вероятно, побудят кнастойчивому размышлению о том, как наилучшим образом применять в преподавании данный навык.

Мы не можем знать конкретные трудности и проблемы, с которым столкнутся наши ученики или современное им общество, когда они повзрослеют. Однако мы можем вооружить их навыками, способными обеспечить им возможность сформировать глубокое понимание ситуации и предоставить им ценные средства для размышления и действия на основании такого понимания. Мы можем снарядить их инструментами, необходимыми для осмысления окружающей их среды, и тем самым сделать вклад в нахождение ими оптимальных решений. Усовершенствуя мышление наших школьников, мы улучшаем их обучаемость на всю оставшуюся жизнь.

Кевин Д. Уошбурн, доктор педагогики,

исполнительный директор организации «Clerestory Learning» в г. Пелхэм, штат Алабама. Его опыт учителя, начиная с младших классов средней школы вплоть до преподавания в вузах, а также занимаемые им в прошлом должности завуча по учебной части и методиста, гармонично сочетаются в нем с настойчивостью в чтении профессиональной литературы и исследовательской деятельности как в педагогической, так и в научной сферах с целью раскрытия важных тенденций и идей в сфере преподавания.

Ссылки

Bransford, John D., Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, eds. 1999. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press.

Browne, M. Neil, and Stuart M. Keeley. 2004. Asking the right questions: A guide to critical thinking. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

de Botton, Alain. 2005. Status anxiety, 1st Vintage international ed. New York: Vintage Books.

Groopman, Jerome. 2007. How doctors think. New York: Houghton Mifflin.

Halpern, Diane F. 2003. Thought and knowledge: An introduc tion to critical thinking, 4th ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

LeGault, Michael R. 2006. Th!nk: Why crucial decisions can’t be made in the blink of an eye. New York: Threshold Editions.

Mayfield, Marlys. 2004. Thinking for yourself: Developing criti cal thinking skills through reading and writing, 6th ed. Boston: Heinle.

Nosich, Gerald M. 2001. Learning to think things through: A guide to critical think ing across the curriculum. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Paul, Richard. 1993. Critical thinking: What every student needs to survive in a rapidly changing world. Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking.

Paul, Richard, and Linda Elder. 2001. Critical thinking: Tools for taking charge of your learning and your life, 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Ruggiero, Vincent Ryan. 2004. The art of thinking: A guide to critical and creative thought, 7th ed. New York: Pearson Education.

Scriven, Michael, and Richard Paul. n.d. Defining critical think ing. The Critical Thinking Community, Foundation for Critical Thinking. http://www.criticalthinking.org/page.cfm?PageID=410&CategoryID=51.

Sire, James W. 2000. Habits of the mind: Intellectual life as a Christian calling. Downers Grove, IL: InterVarsity Press.

———. 2006. Why good arguments often fail: Making a more persuasive case for Christ. Downers Grove, IL: InterVarsity