Осторожность в формировании мировоззрения

Если измерять успех уровнем заинтересованности учеников, качеством проходящих в классе дискуссий и количеством обсуждений за пределами класса — ни секунды не колеблясь, я объявил бы, что данный курс был, несомненно, очень успешен! Обучение проходило с воодушевлением, ученики увлеченно занимались самостоятельным анализом, с удовольствием решали сложные интеллектуальные задачи. Кроме того, все мы — как мои школьники, так и я, их учитель — возросли в вере. Я не чувствую никаких сожалений относительно того, как я преподавал данный курс! Однако где-то в глубине моей души все же звучит негромкий ворчливый голосок, говорящий о том, что не все было так уж гладко.

Любой предмет средней школы, в изучении которого уделяется внимание изучению мировоззрения, в сущности, является введением в философию. А посему учитель должен быть достаточно благоразумным, чтобы признать, что философия – это животрепещущая тема нового тысячелетия. На протяжении всего прошлого года я говорил своим ученикам, что в качестве вступления к рассмотрению мировоззрений мы сделаем краткий обзор идей Сократа, Платона и Аристотеля. К моему удивлению, это простое объявление было встречено с огромным энтузиазмом. Я припоминаю, что такой же энтузиазм и интерес светился в глазах детей, когда я читал им отрывки из романа «Автостопом по галактике» Дугласа Адамса. И хотя нет большей награды учителю, чем созерцание того горячего интереса, который испытывают дети к изучаемому им предмету, мудрый педагог должен разобраться, что именно является причиной такой острой заинтересованности. Всегда есть опасность неверно истолковать сиюминутный интерес, приняв его за глубокое понимание вопроса.

Поэтому я должен был задать – но не задал – себе вопрос: «Почему дети так заинтересовались Платоном и Дугласом Адамсом?» Человеку непосвященному изучение философии часто кажется довольно абстрактным, оторванным от жизни. Для большинства людей философские трактаты прошлого (равно как и современности) скучны и малопонятны, создают впечатление бессвязной тарабарщины и хаотичного движения мысли. Кажется, что они направлены не на выяснение действительного положения вещей, а на выражение полной безнадежности по поводу любой попытки передать истину – если она и в самом деле существует. Я и мои ученики — мы все живем в мире, сформированном догматами постмодернизма. Поэтому неудивительно, что нас влечет к тому, что внешне кажется выражением отсутствия абсолютной истины; к тому, что со стороны кажется бессвязным и неразборчивым голосом нашего века. Нам нравится это, мы смеемся над этим и мы хвалим это, потому что оно выражает то, как мы зачастую себя чувствуем. Когда я читал моим ученикам отрывки из пьесы Сэмюэля Беккета «В ожидании Годо», мне, как учителю, необходимо было задать себе вопрос: «А не получится ли так, что все мои действия будут направлены на то, чтобы увеличить путаницу в головах этих детей?» Моя цель – направить учеников к абсолютным истинам, открытым в христианском теизме, а не приводить аргументы в пользу «мудрости» постмодернизма. Я должен проявлять осторожность!

Следовательно, чтобы убедиться, что мои школьники получили достаточно глубокое понятие о разных мировоззрениях для собственного утверждения на прочной и осознанно принятой христианской позиции, я должен быть осторожным и не принять их живой интерес к процессу познания нового за показатель понимания сути. Для этого я должен продвинуться в решении более сложной задачи: я должен убедиться, что мои ученики изучают данный предмет в определенном контексте, чтобы они не просто были способны размышлять над тем, что слышат, но могли понять и объяснить, почему и как это происходит.

Со стороны учителя довольно опасно посвящать внимание вопросу что — и не уделять достаточно времени вопросам почему и как. Неважно, что вы преподаете, математику или историю, вы можете иметь склонность видеть свою первоочередную обязанность в изложении фактов, а не в их пояснении. Но одно дело – выучить наизусть химическую формулу, и совсем другое – понять, как, почему и когда эту формулу следует использовать. Одно дело – знать, что Реформация последовала за Ренессансом, но совсем другое – понять, как и почему светская мысль эпохи Возрождения помогла переосмыслению духовных истин в век Реформации. Когда-то один из моих университетских преподавателей истории сказал: «Я не буду заставлять вас заучивать наизусть даты: для этого есть книги и справочники». Возможно, его точка зрения была в чем-то крайней, но он четко показал, что намного больше ценит понимание сути событий, чем простое перечисление фактов. Также ясно, что он возложил на свои плечи огромную ответственность, поскольку обучение проникновению в суть требует очень глубоких познаний в преподаваемом предмете.

Но вернемся к вопросам почему и как. Чтобы ответить на них правильно, мы должны убедиться в том, что преподаваемый нами предмет не изучается в вакууме. Например, для человека, изучающего биографию Наполеона и времена его правления, было бы ошибкой никак не связывать подъем этого лидера с влиянием Французской Революции. Рассматривать Вторую мировую войну в полном отрыве от последствий Первой мировой войны - попросту невежественно. Такое изучение приведет к неудаче, потому что примеры вырваны из контекста. Изучение любого предмета в вакууме порождает у учащихся тенденцию к сверхобобщениям и чрезмерной раздробленности информации.

Я, например, в прошлом году построил свой курс «Проблемы современного мира» таким образом, чтобы выделить каждое новое мировоззрение в отдельный раздел изучения. Вследствие этого, у нас за разделом теизма следовал раздел деизм, затем шел натурализм, и так далее. Мы старались описать тенденции и характеристики каждого мировоззрения, затем рассматривали примеры этих тенденций и характеристик в произведениях разнообразных писателей и художников. Например, мы изучали творчество и биографии Дэвида Юма в контексте деизма, Альбера Камю в контексте экзистенциализма, Марселя Дюшампа в контексте нигилизма, и т.д. Данный метод оказался наиболее удобным, потому что он позволил нам подкреплять теории практическими примерами, а тенденции и характеристики, которые мы отыскивали, приобретали жизненность и находили аргументы в свою поддержку. Однако, каким бы полезным ни было данное упражнение, я понимаю сегодня, что не сумел обрамить преподаваемые мной темы в надлежащий контекст.

Впервые я обратил внимание на данную проблему, когда задал школьникам вторую письменную работу по данному курсу. Я попросил каждого ученика прочитать какое-либо произведение, тем или иным образом подтверждающее или описывающее определенное мировоззрение, противоположное теизму. Но едва начав чтение, дети стали подходить ко мне с жалобами на возникшие у них трудности в выполнении задания. Они столкнулись с авторами, героями и рассказами, которых нельзя было отнести к тому или иному конкретному мировоззрению. Они встретились с литературными героями, которые, казалось, являлись приверженцами как нигилизма, так и теизма, или одновременно экзистенциализма и натурализма. Вскоре стало ясно, что реальность не соответствует тем четким, аккуратненьким разделам, которые мы выделили в классе. В результате моих лекций ученики решили, что человек, имеющий определенное мировоззрение, должен строго придерживаться соответствующего набора убеждений и воплощать собой соответствующее представление о жизни. Моя вина состояла в том, что я преподносил каждое мировоззрение в вакууме, не давая привязки к окружающему контексту.

На самом деле, если человек, к примеру, хочет изучать деизм, ему необходимо делать это в контексте теизма. Человек не может просто описать, что такое деизм; ему нужно подумать над тем, почему определенные деистические тенденции возникли из теизма, и как эти тенденции развивались в альтернативной системе мышления.

Теизм не был полностью отвергнут деистами, но был видоизменен. Поэтому понимание деизма требует понимания теизма и того контекста (политического, социального, культурного), который способствовал возникновению этого альтернативного мировоззрения. Таким образом, данные мировоззрения нельзя изучать как отдельные темы. Они должны преподаваться вместе, как историческое целое. Потому что только при четком понимании исторического контекста современный теист-христианин может понять, как ему относиться к приверженцам деистических идей в наши дни. Изучение философии должно рассматриваться как рассмотрение процесса развития человеческой мысли, а не набор отдельных и независимых друг от друга идей и воззрений.

Важно признать, что в то время как мы, люди, часто придерживаемся своих обычаев и догм, в нашем сознании все еще присутствует определенная доля синкретизма (смешения различных элементов и мировоззрений). Присущие нам традиции, виды искусства, действия, манеры и образ мыслей исходят из множества разнообразных источников. Часто мы сами себе противоречим в своих ценностях и поведении. Быть человеком – означает быть в какой-то мере непоследовательным. Поэтому предположение, будто кто-то из людей может сохранять верность одному конкретному мировоззрению, ошибочно и крайне обманчиво. Ни Дэвида Юма, ни Альбера Камю, ни Марселя Дюшампа нельзя отнести к одной четкой категории, потому что каждый из них – всего лишь человек. Признание синкретической природы нашего человеческого естества – жизненно важный первый шаг к пониманию мировоззрений, присущих тем или иным людям.

Любой учебный предмет в христианской школе, касающийся мировоззрений, должен соотноситься с окружающим нас миром. Он должен помочь ученикам лучше подготовиться дать ответ, и даже оказать влияние на свой мир. И хотя нас больше всего заботит настоящее, мы должны осознавать, что сегодняшнее мировоззрение было сформировано на основании прошлых воззрений и идей, которые можно правильно истолковать только лишь в том случае, когда мы верно и во всей полноте понимаем их контекст. Педагоги-христиане должны ухватиться за современный интерес и притяжение, которые их школьники испытывают к философии, и преобразовать его в твердое понимание, способствующее распространению вечных истин христианской веры.

Адам Хилл,

получил степень бакалавра и магистра гуманитарных наук в Университете Калгари, Канада. Тема его магистерской дипломной работы: «Мартин Лютер, брак и женщины». На протяжении двух лет преподавал английский язык в Сингапуре и в Ванкувере, после чего уехал в Германию, в христианскую школу «Академия Шварцвальд» (Black Forest Academy), где преподавал всемирную историю, специализированный курс по истории Европы и предмет «Проблемы современного мира».